http://hdl.handle.net/10584/5604 2026-08-19T11:27:36Z http://hdl.handle.net/10584/14182 Caracterización de intervenciones de enseñanza-aprendizaje en matemáticas para estudiantes excepcionales de educación primaria y secundaria: una revisión sistemática Santos Sierra, Kelly María El presente estudio tuvo como objetivo caracterizar las intervenciones de enseñanza-aprendizaje en matemáticas para estudiantes con capacidades excepcionales en primaria y secundaria, a partir de una revisión sistemática de tesis de posgrado publicadas entre 2016 y 2025. La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, con búsquedas en repositorios internacionales de trabajos de grado. Tras aplicar criterios de inclusión y exclusión, se conformó un corpus final analizado mediante análisis de contenido inductivo. Los resultados muestran que las intervenciones se concentraron en países anglosajones y trabajaron contenidos acelerados o enriquecidos respecto al currículo estándar. Las actividades priorizaron la resolución de problemas y tareas desafiantes; el docente asumió un rol de guía y facilitador; las prácticas evaluativas se orientaron hacia la autoevaluación y la evaluación dialógica; y predominó el agrupamiento por habilidad. Las intervenciones reportaron efectos positivos sobre las variables cognitivo-académicas, mientras que los efectos afectivos mostraron mayor variabilidad. 2026-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10584/14173 Entre la palabra y la práctica: un análisis de los significados de docentes universitarios sobre la retroalimentación como dinamizadores de sus prácticas Astorga Acevedo, Cinthia Educar con calidad implica pensar sobre la educación que actualmente se ofrece en las instituciones educativas. Supone cuestionarnos acerca de lo que está sucediendo en las aulas, en los corredores, en las oficinas, etc., y especialmente, implica analizar el diseño, la gestión, implementación y evaluación del currículo. Esto quiere decir que la formación integral requiere procesos permanentes de reflexión que lleven a las instituciones educativas a emprender acciones que atiendan y mejoren su realidad, así como las necesidades de sus actores. Analizar críticamente la propuesta educativa institucional y valorar su pertinencia en relación con los retos curriculares y formativos, invita a pensar y reconocer el potencial transformador de la evaluación y de la retroalimentación como componente fundamental de esta, que se consolida en un diálogo abierto y constructivo, un acto formativo, permanente, estimulante, participativo, y reflexivo que aporta a la construcción colaborativa de saberes, favorece el acto pedagógico docente, y el compromiso de ambos actores para alcanzar las metas de aprendizaje propuestas (Dawson et al., 2020; Ibarra-Sáiz et al., 2020). La evaluación desde una visión transformadora no se limita a la indagación, diagnóstico y valoración de procesos en una sola vía, sino que para que se puedan consolidar mejoras, evaluador y evaluado deben estar en interacción. La información derivada del acto evaluativo debe retornar al evaluado y esto se logra a través de la retroalimentación. Si este paso o componente no está presente, la evaluación no cierra su ciclo y se pudiera estar en contextos de una posible “pseudoevaluación”. En el plano de la educación formal, se reconoce el valor formativo de la retroalimentación al incidir en la toma de decisiones enfocada hacia la mejora respecto a la preparación docente y su enseñanza, las reformas curriculares, el apoyo del sistema educativo con recursos, estrategias e iniciativas, el desarrollo integral del estudiante, la eficacia de las evaluaciones y experiencias de aprendizaje, la autoevaluación institucional (Esmaeeli et al., 2023). Desde las dinámicas de la formación que se ofrece en las aulas de clase, brindar retroalimentación de calidad implica la participación de docentes y estudiantes altamente competentes desde una visión dialógica, siendo necesario para ello: “una mejor comprensión de la efectividad de las prácticas de retroalimentación como también reconceptualizar qué es y cómo influye en los saberes de los estudiantes y de qué manera las estrategias y evaluación podrán modificarse para optimizar su impacto” (Moreno, 2021, p.18). En ese mismo sentido, Meredith (1998) reafirma la importancia de abordar la esencia de las preguntas por qué, qué y cómo, como una posibilidad de desarrollar una “…comprensión relativamente completa de la naturaleza y complejidad del fenómeno completo; identificar vínculos entre variables e identificar “por qué” existen estas relaciones; extensión/refinamiento de la teoría para estructurar mejor las teorías a la luz de los resultados observados”. 2026-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10584/14162 ¿Cómo aprenden y enseñan pensamiento computacional las y los docentes? Espinal Duque, Alejandro Esta investigación tiene como objetivo comprender cómo las y los docentes disciplinarios y de primera infancia desarrollan y usan el conocimiento y habilidades para integrar el pensamiento computacional en sus contextos. Para esto, se comprenden dos casos de estudio; para el primer caso, se realizó un programa de desarrollo profesional en pensamiento computacional con docentes de diferentes disciplinas; estos participantes dieron respuesta a un pretest y un postest, y al final del programa diseñaron un ambiente de aprendizaje integrando el pensamiento computacional en sus áreas. El segundo caso consta de un programa de desarrollo profesional docente en pensamiento computacional para la primera infancia, donde también se recolectaron datos con un pretest y un postest, y con el diseño de un ambiente de aprendizaje que integre el pensamiento computacional en la primera infancia. Para evaluar estos programas de formación, en ambos casos se propone abordar el marco de evaluación de Guskey, donde se consideran los primeros cuatro niveles: (I) Reacciones, (II) Aprendizajes, (III) Apoyo y soporte institucional, (IV) Uso del conocimiento y las habilidades. Cada uno de los niveles se abordó desde la perspectiva del conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido (TPACK). De esta forma, el uso del marco de evaluación de Guskey junto con la perspectiva del TPACK, contribuye a una mirada integral y contextualizada de los programas de desarrollo profesional, considerando la disposición de docentes, la integración efectiva de los conocimientos y la aplicación de habilidades en el contexto escolar. Los resultados de ambos casos de estudio revelan que los programas de desarrollo profesional en pensamiento computacional lograron impactos diferenciados según el contexto y nivel educativo. En el caso de docentes disciplinarios, se evidenció un fortalecimiento significativo de la autoeficacia en conocimiento de contenido (CK) y pedagógico (PK), así como mejoras en las estrategias de apoyo a estudiantes, aunque sin cambios sustanciales en la percepción de importancia del pensamiento computacional en áreas no STEM. Para docentes de primera infancia, se observaron incrementos notables en la autoeficacia tanto para usar como para enseñar pensamiento computacional, con diseños de ambientes de aprendizaje que priorizaron actividades desconectadas en estos niveles iniciales. Sin embargo, ambos casos coinciden en limitaciones del apoyo institucional, dependencia de iniciativas personales docentes para la adquisición de recursos, y necesidades de fortalecimiento en estrategias de evaluación alineadas con los objetivos de aprendizaje. Estas implicaciones sugieren la necesidad de complementar la formación docente con acciones de socialización a directivos y políticas institucionales que garanticen sostenibilidad, recursos adecuados y reconocimiento formal. 2025-01-01T00:00:00Z http://hdl.handle.net/10584/14150 Liderazgo escolar: un análisis descriptivo en un contexto oficial Barrios Quant, María Mónica La investigación Liderazgo escolar: Un análisis descriptivo en un contexto oficial presenta un análisis de la percepción de los docentes sobre los rasgos de los estilos de liderazgo de una rectora y las prácticas de liderazgo distribuido en una institución educativa oficial de la ciudad de Barranquilla, en relación con lo establecido en la legislación educativa colombiana. El estudio se realiza en el marco de la teoría del liderazgo en la escuela que comprende los estilos de liderazgo del rector(a) (Chamorro 2005; Blasé & Blasé 2000, 1988; Burns, 1978; Bass, 2000, 1997, 1994, 1985) y las prácticas de liderazgo distribuido (Spillane y Ortiz, 2019; Spillane, 2009, 2006; Leithwood, 2009), como también la legislación colombiana (Ley 115 de 1994, Decreto 1860 de 1994, Ley 715 de 2001, Ley 1098, Guía de Autoevaluación Institucional, Guía 34 de 2008, 2022 y Evaluación de desempeño, Guía 31 de 2008). En el marco de una metodología cuantitativa y mediante la técnica de la encuesta, se aplican dos cuestionarios: Cuestionario Multifactorial de Estilos de Liderazgo y Cuestionario Multifactorial de Liderazgo Distribuido para recabar la percepción de 30 docentes de un establecimiento educativo oficial. Por su parte, el análisis documental permite obtener la información sobre las tareas y formas de evaluación del liderazgo de director en la legislación colombiana. Los hallazgos indican que i. en la directora se conjugan rasgos de los estilos transformacional, instruccional y transaccional, ii. no existen diferencias significativas en la percepción del estilo de liderazgo en función de las características sociodemográfica, iii. las funciones asignadas al rector en la legislación educativa colombiana propician un liderazgo de carácter multidimensional en el que coexisten rasgos de diversos estilos de liderazgo, iv. la normativa colombiana posibilita las condiciones para que emerja la práctica de liderazgo distribuido, v. en la normativa colombiana presenta una contradicción estructural: por un parte promueve los estilos de liderazgo transformacional e instruccional y da las bases para que surja la práctica de liderazgo distribuido, y por otra, atribuye al rector un gran número de funciones administrativas que limitan el desarrollo de la práctica de liderazgo distribuido en la escuela. 2026-01-01T00:00:00Z